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Lo "strabismo" degli approcci umanistico-affettivi [pagina 2] [torna alla pagina 1]

In una lezione di Suggestopedia per l'apprendimento di una lingua straniera ci sono quattro fasi: Introduzione, Fase analitica, Fase associativa, Fase di esercizi.

Nella fase detta Introduzione lo studente viene fatto familiarizzare con il nuovo materiale per la prima volta. Nell'organizzare questo incontro con il materiale è di particolare importanza creare una condizione positiva per l'utilizzo delle riserve mentali di ogni partecipante. Una grande parte del materiale è memorizzato durante questa fase. Il metodo suggestopedico attribuisce molta importanza alla memorizzazione durante il processo di apprendimento (4) e le tecniche adottate intendono agire sulla memoria a lungo termine. L'insegnante spiega il nuovo materiale suggerendo con il suo comportamento che l'assimilazione del materiale è già iniziata e risulterà facile e piacevole. Già durante questa fase vengono fissati il ricordo, la riproduzione e la nuova produzione creativa del materiale dato, che ritroveremo nelle fasi successive. Alcuni studenti, infatti possono già ripetere alcuni dei nuovi passaggi, altri possono usarli in nuove varianti, mentre altri ancora possono unirli con il materiale già conosciuto.

Nella fase analitica (Concerto Attivo) l'insegnante legge il testo. Il brano narrativo viene letto accompagnato e armonizzato dalla musica classica per stimolare e favorire la memoria. Alcune parti sono state appositamente scritte per creare uno stato naturale di calma e relax che Lozanov definisce "stato di relax psichico concentrante". La durata della lettura del testo è di 45/50 minuti. Senza la musica la lettura dello stesso dialogo sarebbe molto più veloce. Qui la musica comanda, regola il tempo e fissa l'attenzione percettiva degli studenti ed elimina la preoccupazione per la comprensione della nuova lingua. Lo scopo di questo esercizio è quello di far lavorare simultaneamente i due emisferi del cervello. All'emisfero sinistro è diretto il testo scritto, all'emisfero destro il testo ascoltato arricchito di tutte le risorse emotive della voce umana associata alla musica. Pertanto il ruolo dell’insegnante è estremamente importante, deve convincere con la sua performance "recitata" della bontà del metodo. Gli studenti seguono il dialogo nei loro testi dove ciascuna lezione è tradotta anche nella loro madrelingua. Nella fase associativa (Concerto Passivo) la lettura dello stesso testo è molto più veloce rispetto alla prima parte del concerto. La musica di sottofondo è barocca. Gli studenti ascoltano rilassati ad occhi chiusi senza più seguire il testo. Anche qui il principio è quello di fare lavorare simultaneamente e in maniera equilibrata i due emisferi cerebrali. Lo stato di relax psichico concentrante non è l'effetto esclusivo della musica.

Se il dialogo è letto rapidamente è anche per evitare che il rilassamento degli studenti non diventi troppo profondo e non abbia un esito di ipnosi anche se leggera. La suggestopedia non è in alcun modo ipnosopedia (cioè l'insegnamento che durante il sonno trasforma quest'ultimo in ipnosi).

La terza fase degli esercizi comprende le diverse elaborazioni del materiale per attivarne l'assimilazione. L'elaborazione primaria avviene il giorno dopo la sessione. Il tempo di questi esercizi è molto rapido. Il corso procede a un ritmo molto vivace senza tempi morti. Gli allievi non hanno il tempo di soffermarsi su eventuali difficoltà, vengono tenuti in una situazione di costante attenzione sull'immediato.
La gran parte del nuovo materiale e la maggior parte della grammatica essenziale vengono date nelle primissime lezioni. L’input linguistico offerto è molto ampio. In questo modo, proprio all'inizio gli studenti hanno un'ampia scelta linguistica a loro disposizione. L'insegnante rispetta queste tre regole:

- il tono di voce delle spiegazioni è sempre quello della conversazione, spontaneo, molto rilassato;
- non vengono fatte agli studenti domande alle quali non possono rispondere con il vocabolario appreso nei dialoghi del corso;
- l'insegnante evita di ripetere e non fa mai ripetere, almeno direttamente. Se ritiene di dover riprendere una spiegazione data o insistere su una difficoltà, lo fa sotto un'altra forma e generalmente non subito.

Inoltre la correzione è indiretta e in genere si tende a non dare compiti da svolgere a casa.

Le attività suggerite prevedono il coinvolgimento totale dell’allievo: psichico e corporeo mediante il mimo, i giochi di ruolo, la danza e la canzone.

Lozanov quando parla di contenuti linguistici si riferisce esclusivamente al vocabolario e alle strutture grammaticali.

Ancora una volta non possiamo non sottolineare come anche in questo metodo umanistico-affettivo si riscontri una debolezza e un’arretratezza di contenuti linguistici a fronte invece di una varietà e una ricchezza di tecniche, procedure e suggerimenti sul piano pedagogico e psicologico.

Alcune delle nuove esperienze di insegnamento suggestopedico tendono a integrare la parte più innovativa dell’approccio psico-pedagogico di Lozanov con le attività linguistiche mutuate dai metodi comunicativi.

Il Silent Way del pedagogista Caleb Gattegno è un altro metodo di natura umanistico-affettiva.
Le riflessioni dello studioso, nato ad Alessandria d’Egitto e collaboratore di Piaget, si applicano all’apprendimento in generale, dalla matematica all’alfabetizzazione di base, dalla lettura per sordomuti all’apprendimento delle lingue straniere. Le sue idee in campo pedagogico si sviluppano negli anni in cui è prevalente nell’insegnamento linguistico il metodo audio-orale di marca strutturalista in linguistica e neocomportamentista in psicologia e per molti aspetti conservano ancora una loro attualità.

Possiamo sottolineare due principi base del suo credo psico-pedagogico:

nell’uomo solo la consapevolezza (awareness) può essere educata;
non vi è apprendimento che non sia autoapprendimento

Gattegno svaluta due procedimenti assai in voga negli anni del metodo audio-orale, la memorizzazione e l’imitazione e si affida completamente alle risorse consapevoli dell’apprendente.

È un cognitivista ante litteram, considera la conquista graduale dell’autonomia nel processo di apprendimento un obiettivo essenziale (5). Rifiuta il ruolo dell’insegnante di lingua inteso come modello linguistico e come trasmettitore del sapere. La denominazione del metodo sottolinea appunto il ruolo silenzioso dell’insegnante che non deve intervenire verbalmente, ma affidarsi alla mimica, alla gestualità e all’uso di particolari strumenti e materiali. Il silenzio dell’insegnante è funzionale alla concentrazione dell’apprendente, all’attivazione di importanti meccanismi cognitivi quali l’osservazione, l’ipotesi e la verifica. Si sta quindi in silenzio perché la mente dell’allievo possa liberamente lavorare in relazione alla realtà che lo circonda facendo riferimento alle proprie risorse a disposizione che devono essere valorizzate (le conoscenze e competenze pregresse, comprese quelle concernenti la propria lingua madre).

In molte delle idee di Gattegno troviamo in nuce postulati e moderne teorie psicolinguistiche, come, ad esempio, quelle relative ai processi di comprensione (expectancy grammar) (6), agli stili individuali di apprendimento, al ruolo autonomo del discente.

Singolari sono anche gli strumenti del metodo: i regoli colorati mediante i quali viene offerto l’input linguistico, le tabelle dei suoni e delle grafie che vengono differenziati per colore per un loro riconoscimento da appendere alle pareti della classe, le tabelle delle parole definite "funzionali" che sono le parole "base" di una lingua, quelle che possono essere presenti in qualsiasi tipo di discorso, la bacchetta mediante la quale non solo si indicano le parole o i suoni nelle tabelle, ma si aiuta l’insegnante a restare in silenzio focalizzando l’attenzione del discente su aspetti della lingua senza l’ausilio della verbalizzazione, infine una serie di disegni e due libri, Millefrasi e Letture brevi.

La percezione visiva dell’allievo gioca un ruolo importante nel processo di apprendimento, l’uso dei sovracitati strumenti promuove e incoraggia l’acquisizione linguistica.

Ma ancora una volta dobbiamo notare lo scarto tra le riflessioni e le indicazioni di Gattegno in campo pedagogico-didattico e quelle in merito ai contenuti di apprendimento.

Gattegno distingue un lessico funzionale che comprende soprattutto le parole grammaticali mediante il quale è possibile effettuare un numero rilevante di frasi e un lessico di lusso da apprendere in una fase più avanzata di apprendimento e che corrisponde alla quasi totalità dei nomi e alla maggior parte dei verbi e degli aggettivi. Se pensiamo alle attuali liste lessicali di frequenza, al vocabolario di base della lingua italiana (7), ci pare che la suddivisione lessicale operata da Gattegno sia poco scientifica. Inoltre ci sembra sorpassata anche la visione del tipo di input linguistico da offrire all’apprendente, affidata quasi esclusivamente alla dimensione frasale. Attraverso l’uso dei regoli, tramite l’impiego del testo Millefrasi ci si affida unicamente alle frasi che risultano composte prevalentemente dalla combinazione delle parole appartenenti al lessico funzionale. Il testo come unità di comunicazione è pressoché assente dalla pratica didattica propugnata da Gattegno.

Tutta la concezione della lingua di Gattegno dai fonemi al lessico ci sembra viziata da una visione atomistica, parcellizzata dei contenuti linguistici. Imparare una lingua pare corrispondere ad un processo di accumulazione di singoli elementi discreti che la mente consapevole dell’apprendente deve sapere riconoscere e controllare.

Da questa breve panoramica dei metodi umanistico-affettivi abbiamo volutamente escluso il Natural Approach di Terrell e Krashen (8) perché ci pare riduttivo ascrivere tale metodo alla schiera degli approcci che si caratterizzano fondamentalmente per la loro attenzione alla dimensione psico-affettiva dell’apprendente (9). La natura del Natural Approch ci pare assai più ampia, affronta questioni assai rilevanti sia nel campo della teoria linguistica, sia in quello della teoria dell’apprendimento.

(4) Non sempre i metodi d’insegnamento linguistico hanno attribuito un ruolo positivo ai processi di memorizzazione. Per una prospettiva glottodidattica favorevole cfr. Mario Cardona, Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue, Utet Libreria, Torino 2001. [torna al testo]
(5) Per il concetto di autonomia nel processo di apprendimento linguistico cfr. Luciano Mariani (a cura di), L’autonomia nell’apprendimento linguistico, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1994. [torna al testo]
(6) Per la nozione di Expectancy Grammar cfr. J.W.Oller, Language Tests at School, Longman, London 1979. [torna al testo]
(7) Per quanto concerne il vocabolario di base della lingua italiana cfr. Tullio De Mauro, Guida all’uso delle parole, Editori Riuniti, Roma 1980 (edizione riveduta 1986). [torna al testo]
(8) Cfr. S.D.Krashen, T.D.Terrell, The Natural Approach. Language Acquisition in the Classroom, ELT, Phoenix 1995 (prima edizione 1983). [torna al testo]
(9) Tale esclusione è stata operata anche in C.Serra Borneto (a cura di), C’era una volta il metodo, Carocci, Roma 1998.

Bibliografia essenziale di riferimento

J.J.Asher, Learning Another Language Through Action: The Complete Teacher’s Guidebook, Sky Oaks Productions, Los Gatos, 1977.
P.E.Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Utet, Torino 2002.
C.Curran, Counseling-Learning, in J.W.Oller, P.Richard-Amato (eds), Methods that Work, Cambridge University Press, Cambridge1983, pp.146-77.
P.Diadori (a cura di), Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze 2001.
G.Freddi, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, Utet, Torino 1994.
C.Gattegno, The Silent Way in J.W.Oller, P.Richard-Amato (eds), Methods that Work:A Smorgasbord of Ideas for Language Teachers, Newbury House Publishers, Cambridge 1983.
G.Lozanov, E.Gateva, Metodo suggestopedico per l’insegnamento delle lingue straniere, Bulzoni, Roma 1983.
J.C.Richards, T.S.Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge 1986.
C.Serra Borneto (a cura di), C’era una volta il metodo. Tendenze attuali nella didattica delle lingue straniere, Carocci, Roma 1998.

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