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L’offerta certificativa del Centro Cils dell’Università per Stranieri di Siena
Alessandro Pallassini [torna alla prima parte]

Quando l’apprendente ha una competenza che gli garantisce di essere autonomo nella comunicazione, è possibile parlare di lui, come del resto fa il Framework, in maniera indifferenziata, prescindendo dalle proprie caratteristiche peculiari; a questa filosofia si ispirano del resto anche i Livelli 1 – 4 della certificazione Cils. Ma se il processo di apprendimento è appena iniziato, l’apprendente sviluppa processi comunicativi che gli permettono di gestire solo alcuni processi di scambio comunicativo, dovendo ricorrere, sovente, ad aiuti di tipo esterno (mediatori ecc.) che facilitino la comunicazione.

È bene notare che il progetto del centro di certificazione Cils dell’Università per Stranieri di Siena si muove lungo una linea di continuità/discontinuità rispetto alle indicazioni del Consiglio d’Europa. Se da una parte, infatti, la realizzazione di due nuovi livelli certificatori risponde all’esigenza di uniformare la certificazione senese ai sei livelli proposti dal Quadro Comune Europeo, dall’altro lato i moduli Cils A₁e A₂ si distaccano dal Framework per quanto riguarda la realizzazione operativa. Infatti le elaboratrici dei due nuovi livelli dell’ateneo senese sono partite dalla considerazione che nel Quadro Comune i descrittori, relativi ai domini d’uso dei singoli livelli, sono volutamente troppo generici; questo aspetto, coerente con l’approccio comunicativo del Framework, rappresenta, tuttavia, anche un elemento di debolezza del documento stesso, perché la voluta genericità nella descrizione degli indicatori comporta l’impossibilità di parametri omogenei e condivisi, lasciando ai singoli enti il compito di interpretazione degli stessi (18). Inoltre, il Quadro Comune sembra non considerare con la dovuta attenzione la differenza fondamentale che intercorre tra un utente comunicativamente autonomo e uno che non ha ancora raggiunto l’autonomia comunicativa, non marcando strutturalmente la differenza che intercorre tra un utente basico (livello A) e un utente che ha già raggiunto un livello di competenza autonoma. Da ciò consegue che l’utente individuato per il livello basico rimane un utente astratto; se questo può andar bene per i livelli in cui è già stata raggiunta l’autonomia comunicativa, certamente non risulta adeguato per quei livelli, come l’A₁e l’A₂, in cui l’autonomia comunicativa non è ancora stata raggiunta. In questi casi, ed è questa l’ipotesi che gli estensori dei livelli Cils A₁e A₂dell’Università per Stranieri sostengono, occorre individuare tutti i fattori che possono determinare, influenzare ed indirizzare la competenza linguistica di un utente ad un livello prebasico e basico. Nella definizione dei moduli precertificatori è stato, pertanto, necessario, per evitare di definire un utente astratto inesistente nella realtà, tenere in conto i fattori che possono influenzare la capacità comunicativa dell’apprendente in una fase preautonoma.

Tali fattori possono essere riassunti come segue:
- Fattori legati alla tipologia linguistica della L₁ dell’apprendente e al suo rapporto con la L_2.
- Fattori legati al contesto di apprendimento: approcci o metodi utilizzati, tempo dedicato allo studio della L₂.
- Fattori legati al contesto di apprendimento (19): contatto che l’apprendente ha con la L₂;
- Fattori di tipo socio-linguistico: età, sesso, condizione socioculturale, istruzione, motivazione.

Sulla base dei fattori esposti sono stati definiti i pubblici potenziali dei livelli Cils A₁ e A₂, tenendo conto del fatto che l’interlingua sviluppata da un apprendente immigrato in Italia è differente, per esempio, da quella di un apprendente orientale che impari l’italiano nel proprio paese di origine. In base a queste considerazioni sono stati identificati quindici differenti profili definitori dei pubblici potenziali della Cils A₁e A₂ (20).

A partire dai dati relativi ai pubblici potenziali e ai loro profili sono stati sviluppati moduli certificatori differenziati a seconda della tipologia dell’apprendente.

Ad oggi, sono stati creati moduli certificatori Cils A₁e A₂specifici per: immigrati adulti, che vivono in Italia e che frequentano i corsi di italiano organizzati dalle associazioni di volontariato, dai Centri Territoriali Permanenti, da Comuni, Provincie, Regioni e altre strutture pubbliche e private; per bambini, figli di immigrati in Italia, di età compresa tra i 6 e gli 11 anni, inseriti nella scuola di base italiana; per ragazzi, figli di immigrati in Italia, di età compresa tra gli 11 e i 15 anni, inseriti nella scuola di base italiana; per giovani studenti di origine italiana (2^a – 3^a – 4^a generazione) che vivono in paesi stranieri (Argentina, Australia, Brasile, Canada, Stati Uniti ecc.) e che frequentano corsi di lingua e cultura organizzati nell’ambito delle scuole, dagli Istituti Italiani di Cultura e da Associazioni di italiani all’estero; per ragazzi di età compresa tra gli 8 e i 15 anni, figli di immigrati italiani all’estero (1^a– 2^a generazione) che vivono in paesi stranieri (Belgio, Germania ecc.); per giovani e adulti che vivono in paesi dove si parlano lingue tipologicamente molto lontane da quella italiana (Cina, Giappone ecc.) (21).

Questa particolarità, vale a dire la pluralità di offerte certificatorie espressamente elaborate a partire dalla tipologia dei potenziali destinatari, distingue i due nuovi livelli Cils sia dalla struttura generale della Cils, sia da quella di certificati come il Celi che, pur prevedendo un livello analogo al livello A₂del Quadro Comune Europeo, si rivolgono ad un pubblico indifferenziato.

È tuttavia utile notare che i moduli della Cils A₁e A₂ si pongono, rispetto all’impianto generale della certificazione Cils, in un rapporto di continuità/discontinuità. L’elemento di discontinuità è rappresentato, come abbiamo schematicamente riassunto in precedenza, dall’elaborazione di moduli diversificati a seconda dei pubblici potenziali a cui si rivolgono, mentre l’elemento di continuità è da ricercare nel concetto di lingua che la Cils A₁e A₂ ha in comune con la struttura generale della certificazione Cils. In tal senso, anche per i livelli A₁e A₂, vale il concetto di competenza linguistico-comunicativa come continuum evolutivo di sistemi provvisori di varietà interlinguistiche (22). Nel caso dei livelli A₁e A₂, i due estremi si articolano all’interno di un continuum che ha come polo iniziale una competenza comunicativa zero o quasi zero, mentre al polo opposto si colloca lo stato della raggiunta autonomia comunicativa. Per quanto riguarda i due livelli Cils A₁e A₂, questi si collocano in una posizione più orientata verso l’autonomia comunicativa, pur rimanendone comunque al di sotto; il livello A₁rappresenta pertanto lo stadio dell’inizio dell’apprendimento, mentre il livello A₂è quello in cui si sviluppa la competenza (23).

Tuttavia un ulteriore elemento di discontinuità si palesa analizzando la struttura interna del certificato e il "peso" che le singole abilità hanno sul totale del livello di certificazione. Se per i Livelli Uno – Quattro della Cils, le cinque abilità testate hanno un peso identico sul totale del certificato, per i due nuovi livelli Cils A₁e A₂ l’incidenza delle singole prove non è sempre uguale. I motivi di questa scelta derivano dalla considerazione del fatto che in una fase iniziale dell’apprendimento e per determinate categorie di apprendenti è di vitale importanza comprendere e farsi comprendere privilegiando nella comunicazione il canale orale piuttosto che quello scritto (24). In base a questi criteri, per i moduli specifici per gli immigrati, vengono privilegiate le abilità di comprensione e di produzione orale. Sempre per le stesse categorie di pubblici è stato scelto di non testare la competenza metalinguistica, perché si presume che per i contesti d’uso e di apprendimento o per l’età queste categorie non possono aver sviluppato la capacità di riflettere sulla lingua e sulle sue strutture (25).[vedi tabella]

1.4 Alcuni dati statistici
Come abbiamo detto in precedenza i due livelli Cils A₁e A₂ svolgono un ruolo principalmente di rafforzamento della motivazione a procedere nel percorso di apprendimento, tuttavia alcuni dati relativi alla diffusione di questi due livelli tra gli apprendenti mostrano che essi hanno assunto una valenza strumentale maggiore di quella che, forse, era nelle previsioni. Infatti dai dati relativi alla sessione di giugno 2003, possiamo ricavare che poco meno del 10% del totale dei candidati Cils ha optato per uno dei due livelli "preautonomi", dato questo che testimonia che i due livelli preautonomi non svolgono affatto un ruolo marginale nell’offerta certificativa del Centro Cils. Ancor più interessante è, però, rilevare l’incidenza percentuale dei candidati che hanno sostenuto uno dei due livelli in Italia sul totale dei candidati che si sono sottoposti all’esame Cils A₁e A₂. Da questi dati risulta infatti che oltre il 40% dei candidati ha svolto l’esame in una sede italiana. Supponendo che, per buona parte, questi candidati siano immigrati che risiedono in Italia possiamo concludere che la scelta di creare un apposito modulo per gli immigrati nel nostro paese è risultata essere una scelta giusta, che ha saputo destare l’attenzione di una parte del pubblico degli immigrati, i quali per differenti motivi ma, probabilmente, soprattutto per il fatto di essere arrivati da poco in Italia, non sono ancora in grado di affrontare un livello per cui è richiesta l’autonomia comunicativa. In questo senso anche i livelli A₁e A₂assumono, in Italia, una propria peculiare spendibilità sociale che probabilmente è superiore a quella che i medesimi livelli hanno all’estero.

1.5 Conclusioni
Da quanto sostenuto in precedenza è possibile concludere che la nascita e lo sviluppo delle certificazioni di italiano come L₂ rappresenta un patrimonio per la nostra lingua che è uscita progressivamente, anche grazie alla presenza degli strumenti certificatori, dal recinto di pura lingua di cultura, per assumere sempre più un valore strumentale. I dati relativi ai due nuovi livelli della certificazione Cils e la diffusione che questa nuova offerta ha tra il pubblico immigrato in Italia confermano questa tendenza, mostrando come anche strumenti nati principalmente per rafforzare il sistema delle motivazioni a proseguire nell’apprendimento, assumano una loro peculiare spendibilità sociale, seppure limitata rispetto a quella degli altri livelli. In particolare l’attenzione destata nel pubblico degli immigrati, che ovviamente non si rivolgono alla nostra lingua ed a un esame di certificazione con motivazioni di carattere culturale, bensì di carattere eminentemente strumentale finalizzate alla spendibilità lavorativa e all’integrazione sociale, testimoniano di questo mutato interesse nei confronti della nostra lingua.

Note
(18) Cfr. AA.VV. (2003), pag. 33. Per un’analisi critica del documento europeo rimandiamo a Vedovelli (2002a). torna al testo
(19) Per quanto riguarda i temi legati all’apprendimento spontaneo di una seconda lingua rimandiamo a Giacalone Ramat (1993) e a Giacalone Ramat in Vedovelli – Massara - Giacalone Ramat (1998), pag. 67 – 74. torna al testo
(20) Cfr. AA.VV. (2003), pag. 76 - 77. torna al testo
(21) Dai quindici profili individuati sono stati ricavati sei moduli certificatori. Questa scelta non misconosce la peculiarità dei profili identificati, ma incentra i propri sforzi sulla definizione di moduli specifici per quei pubblici che rappresentano le forme fenomeniche dei punti di tensione e delle situazioni di emergenza della nostra lingua. Cfr. AA.VV. (2003), pag. 80. torna al testo
(22) Cfr. Vedovelli – Massara - Gicalone Ramat (2001), pag. 84. torna al testo
(23) Cfr. AA.VV. (2003), pag. 74. torna al testo
(24) Cfr. AA.VV. (2003), pag. 241. torna al testo
(25) Cfr. AA.VV. (2003), pag. 235 - 236.torna al testo

Bibliografia
AA.VV. (2003) Valutare e certificare l’italiano di stranieri. I livelli iniziali, Perugia, Guerra Edizioni.
M. Barni (2001) Le certificazioni di italiano in P. Diadori (a cura di) Insegnare italiano a stranieri, Firenze, Le Monnier, pag. 187-198.
M. Barni – A. Villarini, (2001) (a cura di) La questione della lingua per gli immigrati, Milano, Franco Angeli.
Consiglio d’Europa (1997) Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Council of Cultural Co-operation, Modern languages, Strasbourg.
Consiglio d’Europa (2001) Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Modern Languages Division, Strasbourg, Cambrige, Cambrige University Press.
M. Vedovelli (2000) La funzione di una certificazione: specificità migratoria vs. generalità della competenza, in Percorsi. Rivista di educazione degli adulti, XIII: 47-49.
M. Vedovelli (2001) Certificare a scuola e con la CILS, in M. Barni- A. Villarini (a cura di) La questione della lingua per gli immigrati, Milano, Franco Angeli.
M. Vedovelli - S. Massara - A Giacalone Ramat (2001) Lingue e culture in contatto. L’italiano come L₂per gli arabofoni, Milano, Franco Angeli.
M. Vedovelli (2002a) Guida all’italiano per stranieri, Roma, Carocci.
M. Vedovelli (2002b) L’italiano degli stranieri. Storia attualità e prospettive. Roma, Carocci.