N. 2
giugno-luglio 2002
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1. Premessa

In questo contributo si propone un breve studio sulla leggibilità e sulla comprensibilità del manuale di storia per la scuola media, con l’obiettivo di fornire all’insegnante alcuni strumenti utili per analizzare il livello di difficoltà dei libri di testo adottati e per individuare in essi quegli elementi che possono rappresentare degli ostacoli alla comprensione e su cui è necessario intervenire per sviluppare la competenza linguistica degli alunni - sia italiani che stranieri - e per consentire loro di accedere con sempre più autonomia a un testo per imparare.

Parlando specificamente dei testi a carattere divulgativo-pedagogico utilizzati nella scuola, è utile sottolineare che, tenendo presenti gli scopi della comunicazione, cioè trasmettere conoscenze a individui che hanno bisogno e che si aspettano di apprendere ciò che non sanno, sia gli autori dei manuali scolastici sia gli insegnanti che li utilizzano devono fare in modo che essi risultino chiari e semplici per i destinatari.

Perché un testo sia leggibile e comprensibile il livello di difficoltà dell’argomento trattato deve essere adeguato ai bisogni e alle conoscenze dei destinatari. Pertanto, in relazione agli obiettivi didattici, è necessario non solo che si ponderi la quantità dei contenuti informativi presentati, ma anche che il testo sia facilmente decifrabile a livello di superficie, cioè che sia breve, che ricorra a una sintassi semplice e che utilizzi termini chiari e di uso comune. In relazione ai concetti di "leggibilità" e di "comprensibilità", occorre specificare che si parla di "leggibilità" quando si fa riferimento agli aspetti prettamente linguistici del testo: la sintassi, il lessico, si parla invece di "comprensibilità" in relazione all’organizzazione logica e concettuale del testo stesso (1).

Per misurare la leggibilità, cioè per valutare le difficoltà da attribuire al testo di superficie e alle sue caratteristiche sintattiche e lessicali, esistono criteri di tipo quantitativo che calcolano in modo oggettivo la facilità o la difficoltà di un testo attraverso l’applicazione di formule matematiche. Per la lingua italiana abbiamo, dall’inizio degli anni Settanta, la formula di Flesch-Vacca (2) e, dalla fine degli anni Ottanta, la formula Gulpease (3). L’indice Gulpease, a differenza della formula di Flesch-Vacca, permette di valutare la leggibilità di un testo rispetto al livello di scolarizzazione del lettore (licenza elementare, licenza media, diploma di scuola superiore).

Un altro strumento per valutare la complessità lessicale di un testo è il Vocabolario di base della lingua italiana (VdB) di De Mauro (1980). Il VdB comprende oltre 7000 parole, suddivise in Vocabolario fondamentale (2000 parole), Vocabolario di alto uso (2750 ca.), Vocabolario di alta disponibilità (2300 ca.). Se usiamo le parole del VdB, che sono le più comuni, le più semplici della lingua italiana abbiamo buone probabilità, come afferma De Mauro (1980), "di essere capiti da chi ha fatto almeno la terza media". In un testo sia scritto che parlato, infatti, più alto è il numero delle parole che non fanno parte del VdB e più basso è il numero di persone in grado di comprenderlo (4).

Se per valutare la leggibilità di un testo usiamo criteri quantitativi, per valutare la sua comprensibilità utilizziamo norme di tipo qualitativo. Infatti, come ricorda Piemontese (1996a: 107), non esiste alcuna formula matematica che sia in grado di indicare "dove e 'se in un testo manca un’informazione essenziale per l’argomento trattato' (Lumbelli 1989) o se la disposizione delle informazioni sia quella più accettabile o più idonea a trasmettere un preciso contenuto a un certo destinatario per raggiungere determinati scopi".

È necessario sottolineare che la leggibilità e la comprensibilità di un testo non sono qualità assolute, ma relative e di natura relazionale, in quanto basate sul rapporto che esiste fra i seguenti elementi variabili: destinatari, contenuti, situazione di ricezione. Se muta uno (o più) di questi fattori, può infatti aumentare o diminuire il livello di trasparenza del testo. Tuttavia, pur non potendo definire in assoluto che un testo sia di facile o di difficile lettura, è possibile concordare con quanto afferma Piemontese, cioè che in generale un testo può essere definito di facile lettura "quando non frappone tra sé e il destinatario ostacoli inutili" (1996a: 128).

Il bisogno del mondo della scuola non solo di disporre di testi di tipo formativo - come i manuali scolastici -, chiari, precisi e adeguati ai destinatari cui essi sono rivolti, in relazione ai contenuti da trasmettere e agli obiettivi da raggiungere, ma anche di trovare modalità nuove di utilizzo dei libri di testo durante le lezioni, rende le formule di leggibilità e le tecniche di redazione di testi di facile lettura indispensabili per chi si pone l’obiettivo di farsi capire dal maggior numero di persone e di facilitare l’accesso alle materie di studio (5).

2. L’analisi quantitativa del testo di storia

L’analisi sulla leggibilità e sulla comprensibilità è stata condotta sul primo paragrafo del secondo capitolo del manuale di storia per la scuola media, Fare storia 2 (Brancati 1996: 16-23) (6), intitolato: "Il feudalesimo fra ordine e disordine". Tuttavia, prima di passare a un esame puntuale del primo paragrafo del testo, è necessario fare alcune considerazioni sulle caratteristiche del capitolo in cui esso è inserito, tenendo presente che tali considerazioni possono essere in parte estese all’intero volume.

A un primo esame delle caratteristiche generali del secondo capitolo del manuale, risulta chiaro l’intento dell’autore di evitare una eccessiva difficoltà del testo. Tale intento si rispecchia nella scansione frequente delle informazioni, data dalla articolazione del capitolo in numerosi paragrafi, 8 per l’esattezza - che hanno una lunghezza media di 26,2 righe ciascuno - a loro volta costituiti da un numero medio di 3,3 paragrafi ognuno, ma che non trova riscontro nella lunghezza e complessità sintattica dei periodi e nell’uso consistente di lessemi che non appartengono al VdB. La leggibilità del capitolo, calcolata con la formula di Flesch-Vacca su tre campioni di 110, 126 e 120 parole, collocati all’inizio, a metà e alla fine del capitolo, risulta essere di 7,2, molto inferiore a 40, valore sotto il quale il testo comincia a essere poco comprensibile.

Ma passiamo ora all’analisi sulla leggibilità del primo paragrafo del secondo capitolo del manuale, che riportiamo qui di seguito.

Il paragrafo, escludendo il titolo, è costituito da due parti - la prima più breve di 4 righe e la seconda più lunga di 11 - e da 5 periodi, per un totale di 163 parole. La leggibilità, calcolata con la formula Gulpease del programma di videoscrittura Microsoft Word (7), ha l’indice 50, con la formula di Flesch-Vacca, invece, ha l’indice 34,6. Dall’analisi della leggibilità risulta pertanto che il testo preso in esame è di lettura abbastanza difficile per il 77,5 % ca. degli italiani, coloro cioè che, stando ai dati ISTAT del 1991 (De Mauro 1995), hanno la licenza media, la licenza elementare o nessun titolo di studio o si dichiarano analfabeti, mentre è di difficoltà accettabile per il 22,4 % della popolazione, per quanti cioè sono in possesso del diploma di scuola superiore o del diploma di laurea (8). Si tratta pertanto di un testo che, per la complessità del lessico adottato e della sua struttura sintattica, risulta essere non sufficientemente chiaro per i destinatari cui è rivolto.
Per quanto riguarda il lessico, riportiamo i dati relativi all’analisi automatica del testo a partire dal VdB di De Mauro (1980), effettuata con il software Éulogos di Mastiodoro.

Su un totale di 169 parole, includendo anche il titolo, il 71,60 %, cioè 121 parole, in colore verde, appartengono al Vocabolario fondamentale; il 6,51 %, 11 parole, in colore blu, fanno parte del Vocabolario di alto uso; l’11,24 %, 19 parole, in colore rosso, rientrano nel Vocabolario di alta disponibilità, infine l’11,24 %, 18 parole, in colore grigio, non appartengono al VdB. In colore nero sono invece le parti non analizzate: punteggiatura, numeri, ecc.

Non appartengono al VdB - oppure, sebbene ne facciano parte, sono uniti a un aggettivo che ne modifica il significato - i seguenti lessemi: "feudalesimo", "Carlo", "Magno", "pattuiti", "vincoli", "instaurato", "rissosi", "successori", "X", "XI", "sfaldamento", "(organismo) carolingio", "disgregazione", "suddivisione". Di queste forme soltanto la parola "feudalesimo" viene spiegata in un paragrafo successivo del libro. Ipotizzando un intervento da parte dell’insegnante sul manuale, teso alla facilitazione del testo, le parole difficili potrebbero essere spiegate contestualmente o sostituite con dei termini sinonimici più semplici.

Seguendo i criteri che suggeriscono di limitare l’uso di parole non appartenenti al VdB e di evitare sia le parole rare sia quelle cadute in disuso, consigliando di preferire le parole di uso comune, si propone di apportare al testo le seguenti modifiche: "L’opera di Carlo Magno fu tutta tesa a creare…" > "l’opera di Carlo Magno puntò a creare", "a tal fine" > "con questo scopo", "a lungo" > "per molto tempo", "dell’organismo carolingio" > "dell’organizzazione dell’impero di Carlo Magno", "non andò del tutto perduta" > "non sparì completamente", "malgrado lo stato di grave disordine in atto" > "anche se governava il disordine".

3. L’analisi qualitativa del testo di storia

3. 1. Le caratteristiche sintattiche del testo

Il testo preso in esame è composto complessivamente da 16 frasi: 9 principali e 7 subordinate. Di queste ultime, cinque sono implicite, una è esplicita e una nominale. È possibile pertanto osservare che l’andamento sintattico del testo risulta essere moderatamente complesso. Su cinque periodi, uno è costituito da solo due principali, due dalla principale più la subordinata, uno da tre principali e due subordinate, uno da due principali e tre subordinate. Prevale l’uso delle frasi principali sulle subordinate - queste ultime, rispetto al totale delle frasi, rappresentano il 43,7 % - e il livello massimo di subordinazione è del secondo grado.

Tuttavia, nonostante la tendenza a privilegiare l’uso delle principali, il testo è di difficile lettura e tale difficoltà è legata alla presenza di un alto numero di subordinate implicite (cinque su sette), che se da un lato conferisce maggiore snellezza e sinteticità, dall’altro rende più difficile la decodificazione del testo in quanto richiede al destinatario di comprendere la struttura profonda che è alla base di ogni subordinata implicita.

Premesso che la lingua dello studio - cioè quella tipica dei testi di tipo divulgativo-pedagogico, caratteristica dei libri di testo per la scuola media - può essere avvicinata alla lingua del testo specialistico - cioè a quella varietà della lingua che dipende da un determinato ambito professionale o di ricerca, utilizzata da un numero ristretto di parlanti -, il ricorrere nel paragrafo preso in analisi di determinati fenomeni morfosintattici propri del discorso scientifico rappresenta un ostacolo alla comprensione dei contenuti informativi presenti nel testo, in quanto viene richiesto agli alunni cui il manuale è rivolto di possedere specifiche competenze linguistiche che ancora non sono state sviluppate.

Un primo fenomeno che si riscontra riguarda la sostituzione di una frase relativa con un aggettivo nella frase: "… fu tutta tesa a creare un ordine nuovo nell’Occidente disgregato dei popoli", un secondo riguarda la semplificazione di una frase relativa passiva attraverso l’omissione dell’ausiliare e del complemento d’agente ("… un processo di profondo sfaldamento dell’organismo carolingio portato avanti fino…"; "… a una particolare forma di civiltà detta feudalesimo") o del solo ausiliare: "… l’ordine politico da lui instaurato"; "… la situazione creata da Carlo Magno". Tali processi, come è stato precedentemente osservato, rendono più snelli e compatti i periodi, ma complicano la comprensione del testo.

Un altro fenomeno che contribuisce a dare al testo una maggiore compattezza e una semplificazione sintattica più apparente che reale riguarda la tendenza a privilegiare uno stile nominale ("l’opera di Carlo Magno fu tesa a creare un ordine nuovo…", "dopo la sua morte", "troppo deboli e rissosi infatti furono i suoi discendenti e successori", "si manifestò così […] un processo di profondo sfaldamento dell’organismo carolingio", "portato avanti fino al limite del disordine politico e della disgregazione e suddivisione del territorio fra i vari signori locali". Il frequente ricorso a queste forme determina da un lato la perdita di importanza del verbo, dall’altro l’aumento della densità lessicale del testo, tutto ciò allontana il discorso divulgativo-pedagogico dalla lingua comune e lo rende difficile, talvolta impenetrabile.

Un altro elemento che contribuisce a rendere difficile la decodificazione del testo riguarda l’ampio uso della forma passiva con l’intento di spersonalizzare il discorso e di mettere in evidenza i risultati e gli effetti di una azione e non chi o che cosa l’ha determinata. In alcuni casi infatti il complemento d’agente, dato che non esiste un agente specifico, non viene espresso: "portato avanti fino al limite del disordine…", "detta feudalesimo", mentre in altri sì: "l’ordine politico da lui instaurato", "la situazione creata da Carlo Magno".

3.2. Aspetti della testualità

Venendo a parlare della progressione dell’informazione e del fenomeno della ripresa all’interno di un nuovo nucleo informativo di un elemento del discorso già presentato attraverso un pronome, una definizione, ecc., il problema che si pone riguarda la comprensibilità delle relazioni anaforiche. Tale problema dipende sia dalla vicinanza all’elemento a cui si riferiscono, sia dalla loro trasparenza morfologica e semantica.

Per esempio, nella frase "dopo la sua morte l’ordine politico da lui instaurato non durò però a lungo", la difficoltà deriva dalla distanza del referente "Carlo Magno" dal possessivo e dal pronome complemento, come anche nella frase che segue: "troppo deboli e rissosi infatti furono i suoi discendenti e successori". Per non generare dubbi, si ritiene opportuna la ripresa dell’antecedente mediante la ripetizione, almeno nella prima parte del periodo che, fra le altre cose rappresenta l’incipit del secondo paragrafo.

Nell’espressione "a tal fine egli aveva legato a sé con chiari e pattuiti vincoli di dipendenza i suoi conti e i suoi marchesi", da un lato vi è come nell’esempio precedente la lontananza del referente "Carlo Magno" dal pronome soggetto e, soprattutto, dai possessivi, dall’altro, nell’espressione "a tal fine", si utilizza un nome di "ampia generalità semantica" (Zambelli 1994: 23), per riprendere sinteticamente intere parti di testo. Un caso analogo di ripresa anaforica che richiede di riconoscere l’antecedente in quanto affermato nelle righe precedenti del testo, si ritrova nella frase "Con tutto ciò la situazione creata da Carlo Magno non andò del tutto perduta". La trasparenza di questi ultimi referenti anaforici è legata alla capacità di comprendere le connessioni con i loro antecedenti.

Quanto ai connettivi presenti nel testo, è possibile osservare che si tratta soprattutto di forme di uso comune ("però", "e", "così", "infatti", "dopo", ecc.) che, in quanto tali, non dovrebbero creare difficoltà di comprensione. Tuttavia è necessario riflettere sul fatto che questi elementi connettivi non solo servono a rendere il testo più coeso, ma hanno anche una funzione pragmatica importante, quella cioè di indicare il valore della frase che li segue o in cui si trovano. Per esempio, dopo forme del tipo "cioè", "infatti", "vale a dire", ecc. ci si aspetta una frase che spieghi quanto detto in precedenza, mentre dopo forme del tipo "quindi", "perciò", "così", ecc. ci si aspetta una frase che sia la conclusione logica delle considerazioni fatte fino a quel momento o che indichi le conseguenze di fatti narrati, di cui sono le cause.

Per quanto concerne l’individuazione dell’organizzazione del testo da un punto di vista logico-concettuale e delle intenzioni comunicative dell’autore, elementi questi che stanno alla base della comprensione (9), a livello generale si osserva che, trattandosi di un testo a carattere espositivo, l’autore presenta informativamente dati e opinioni senza assumere, se non molto velatamente, una posizione critica nei contronti dell’argomento trattato. Come rientra negli schemi testuali della tipologia espositiva, la disposizione dell’informazione è caratterizzata dalla gradualità dei passaggi da una unità informativa a un’altra attraverso legami basati sulla vicinanza semantica (Lavinio 1990).

Come mostrato nella tabella 1, il paragrafo in esame è scomponibile in enunciati abbastanza brevi, ciascuno dei quali realizza un atto linguistico che però non è sempre facilmente riconoscibile. Nel testo di superficie, infatti, mancano (o sono poco marcati) quegli elementi linguistici che ne specificano la natura. Infine, oltre alla difficoltà di determinare con precisione il genere dell’atto linguistico, vi sono anche i problemi legati a una certa soggettività nell’uso della terminologia utilizzata per definirli (Gotti 1991).

Tuttavia, tralasciando per un attimo le difficoltà, è necessario sottolineare l’importanza di far riflettere gli allievi sulle caratteristiche linguistiche e testuali dei vari testi utilizzati in classe, proprio perché, come dimostrato da numerosi studi sulla comprensione, la capacità di penetrazione di un testo è facilitata in relazione al possesso, da parte del lettore, dello schema della tipologia testuale a cui esso appartiene.

Tabella 1. Analisi degli atti linguistici.

4. Conclusioni

L’analisi del testo preso in esame potrebbe essere approfondita ampliandola, per esempio, alla individuazione degli ostacoli che derivano dalla presenza nel testo di concetti e riferimenti culturali che richiedono a chi legge di fare ricorso a conoscenze precedenti, che gli allievi, specie se provenienti da aree lontane del mondo, potrebbero non avere. Nel caso specifico del feudalesimo, per esempio, si tratta di una tipica organizzazione sociale e amministrativa del mondo medioevale germanico e cristiano, che risulta però totalmente estranea ad altri continenti e ad altre civiltà. Oppure potrebbe essere estesa alle scelte fatte in ambito grafico e tipografico, o ai riquadri che integrano il testo schematizzandone il contenuto o introducendo dati nuovi. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, infatti, in alcuni casi, come nell’esempio riportato nella tabella 2, i riquadri in questione hanno un livello di complessità linguistica superiore alle altre parti del testo (10).

Tabella 2. Brancati 1996: 16.

Concludendo, se si considera che il manuale scolastico è uno degli strumenti più importanti per trasmettere e acquisire determinate conoscenze e che gli alunni dei primi anni della scuola media - sia italiani che stranieri - non padroneggiano le strutture linguistiche per poter accedere ai testi delle materie di studio e devono ancora sviluppare le strutture di pensiero ad esse collegate, riguardanti la capacità di fare astrazioni, generalizzare, ipotizzare, ecc., è importante sottolineare che l’insegnante deve essere consapevole delle difficoltà di decodificazione che certi materiali pongono. Egli deve inoltre deve essere in grado di modificare la propria azione didattica nella direzione della facilitazione dei testi e della verifica della loro comprensione da parte degli allievi. In questo contributo ci siamo limitati ad affrontare alcune questioni relative al primo aspetto del problema.

Note

(1) Piemontese (1996a) definisce "ostacoli superficiali" gli aspetti del primo tipo, quelli cioè legati alle caratteristiche formali del testo, e "ostacoli profondi" gli aspetti del secondo tipo, quelli che riguardano la sua progettazione e strutturazione. torna al testo
(2) Per la formula di Flesch, cfr. Piemontese 1996a. Cfr. anche, nel primo numero del presente Bollettino, Jafrancesco 2002.
(3) La formula Gulpease è la seguente: Gulpease = 89 - (Lp : 10) + (3 x Fr), dove Lp = (totale lettere del campione x 100) : totale parole del campione; Fr = (totale frasi del campione x 100) : totale parole del campione. In base alle ricerche di quanti hanno elaborato l’indice Gulpease (cfr. Lucisano, Piemontese 1988; Piemontese 1996a), un testo risulta di facile lettura se l’indice di leggibilità è pari o superiore a 80, per un lettore con la licenza elementare; 60, per un lettore con la licenza media; 40, per un lettore con diploma di scuola superiore.
(4) "Se usiamo le parole del vocabolario fondamentale, possiamo sperare di essere capiti dal 90% della popolazione italiana, cioè da quelle persone che hanno almeno la licenza elementare o titoli superiori, specie se le frasi non superano le 20 parole ciascuna" (De Mauro 1980). torna al testo
(5) Per la scrittura di testi di facile lettura, si vedano i criteri adottati per la scrittura dei testi di "Due parole. Mensile di facile lettura", utili anche per la riscrittura (Piemontese 1996a, Piemontese 1996b). Per esempi di scrittura controllata, cfr. Pallotti 2000. Cfr. anche Jafrancesco 2002. torna al testo
(6) Il libro di testo è costituito da ventisei capitoli, ripartiti in otto unità didattiche. Alla fine di ciascun capitolo vi è una parte dedicata a un aspetto specifico dell’argomento trattato nelle pagine precedenti, nel caso specifico una lettura sul "Castello e castellani nel Medioevo", segue un settore dedicato alle fonti e uno agli storici, in cui si propongono delle brevi letture. Ogni capitolo si conclude con una parte in cui vi sono alcune attività di comprensione del testo. Si tratta mediamente di circa dieci-dodici attività che si riferiscono o ai contenuti di un singolo capitolo o a quelli dell’intera unità didattica. Le tecniche utilizzate sono le seguenti: domande aperte, vero/falso, griglie, scelte multiple, cloze, ecc. Infine, il libro di testo presenta numerose immagini, fotografie, grafici, carte geografiche, con la funzione di chiarire le informazioni contenute nel testo e di introdurre dati nuovi. La parte iconica del testo è accompagnata da didascalie di non facile lettura sia per il corpo tipografico, molto piccolo, sia per la lunghezza e la complessità linguistica.
(7) Per le statistiche di leggibilità, se si utilizza Microsoft Word, è necessario seguire il seguente percorso: STRUMENTI > OPZIONI > ORTOGRAFIA E GRAMMATICA. In quest’ultima finestra si attiva l’opzione MOSTRA LE STATISTICHE DI LEGGIBILITÀ, dopodiché, alla fine di ogni controllo ortografico e grammaticale del testo selezionato (STRUMENTI > CONTROLLO ORTOGRAFIA E GRAMMATICA), si aprirà una una finestra con le statistiche richieste. È possibile inoltre utilizzare il software AutoGulp di Èulogos (cfr. in Piemontese 1996a il secondo dischetto allegato).torna al testo
(8) Per una tabella di lettura dei valori ottenuti mediante l’applicazione della formula Gulpease, cfr. nel presente contributo la nota 3, per la formula di Flesch-Vacca, cfr. Piemontese 1996a. Cfr. anche, nel primo numero del presente Bollettino, Jafrancesco 2002.
(9) A questo proposito Piemontese (1996a: 109) sostiene che la comprensione richiede una rete di conoscenze enciclopediche e linguistiche intrecciate fra loro e afferma che gli "psicolinguisti indicano tre componenti cognitive della comprensione cognitiva: la prima consiste nella possibilità di estrarre dal testo conoscenze e collegarle in una rete corretta; la seconda consiste nel saper implementare le conoscenze attraverso una serie di collegamenti tra di loro, anche attraverso inferenze; la terza, infine, consiste nella individuazione degli scopi che hanno guidato la organizzazione delle informazioni da parte di chi ha prodotto il testo". torna al testo
(10) Il riquadro della tabella 2, per esempio, presenta un numero molto alto di lessemi appartenenti al lessico storico che non fanno parte del Vdb, il 24,2 % del totale, e che vengono spiegati in altre parti del testo, mentre è molto basso il numero di parole del Vocabolario fondamentale, il 52,6 %. torna al testo

Riferimenti bibliografici

Brancati, A. 1996. Fare storia 2. Firenze. La Nuova Italia.
Colombo, A., Romani, W. 1996. "È la lingua che ci fa uguali". Lo svantaggio linguistico: problemi di definizione e di intervento. Firenze. La Nuova Italia.
De Mauro, T. 1980. Guida all’uso delle parole. Roma. Editori Riuniti.
De Mauro, T. 1995. Idee per il governo. La scuola. Roma-Bari. Laterza.
Gotti, M. 1991. I linguaggi specialistici. Firenze, La Nuova Italia.
Lucisano, P., Piemontese, M. E. 1988. Gulpease: una formula per la predizione delle difficoltà dei testi in lingua italiana. "Scuola e città", XXXIX, 3, 31 marzo: 110-124.
Jafrancesco, E. 2002. L’abilità di lettura: leggibilità di un testo e proposte di facilitazione, "Didattica & Classe Plurilingue", 1, aprile-maggio 2002.
Lavinio, C. 1990. Teoria e didattica dei testi. Firenze. La Nuova Italia.
Lumbelli, L. 1989. Fenomenologia dello scrivere chiaro. Roma. Editori Riuniti.
Pallotti, G. 2000. Favorire la comprensione dei testi scritti. In Balboni 2000: 159-171.
Piemontese, M. E. 1996a. Capire e farsi capire. Tecniche di una scrittura controllata. Napoli. Tecnodid.
Piemontese, M. E. 1996b. "Due parole": un approccio allo svantaggio linguistico in termini di semplificazione di strutture. In Colombo, Romani 1996: 231-248.
Zambelli, M. L. (a cura di) 1994. La rete e i nodi. Firenze. La Nuova Italia.

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